dimecres, 20 d’octubre de 2010

L’Espai Europeu com a gran oportunitat

Molt s’ha escrit en els darrers anys sobre el procés de creació de l’anomenat Espai Europeu d’Educació Superior (EEES), popularment conegut com el procés de Bolonya. Sobre la seva voluntat, el seu desplegament, els potencials beneficis per a una millor formació universitària i la mobilitat d’estudiants i personal docent i investigador; en general, sobre el paper de les universitats europees al món i el seu rol com a institucions lligades al progrés cultural, social i econòmic. A Catalunya i al conjunt de l’Estat el debat ha estat especialment intens als darrers dos anys. Com en d’altres ocasions en aspectes socialment rellevants, a casa nostra la informació ha estat sovint escassa (els primers anys) i en d’altres malinterpretada per grups i col·lectius més interessats en el debat ideològic que no pas en la millora de les universitats i de la formació dels universitaris.

No entraré a descriure els principals aspectes que conformen la filosofia i el desplegament de l’EEES des dels seus inicis els anys 1998 i 1999; sortosament són avui prou coneguts, i el procés es desenvolupa amb normalitat a les universitats catalanes. Voldria tan sols posar l’accent en algunes reflexions i valoracions personals just ara (any 2010) que el procés hauria d’estar plenament implantat d’acord amb les previsions inicials dels estats i les universitats signants.

Un veritable procés europeu

Des dels seus inicis en els anys 1998 (quatre països signants de la Declaració de la Sorbona) i 1999 (vint i nou països a la Declaració de Bolonya), la construcció de l’EEES ha estat un veritable procés europeu; probablement, la dinàmica de construcció europea dels darrers anys amb la major participació de diverses institucions d’arreu d’Europa i del propi sector, i no tan sols dels estats. D’una banda, les pròpies universitats i les institucions d’educació superior d’àmbit europeu (Associació Europea d’Universitats, Associació Europea d’Estudiants, Xarxa Europea d’Assegurament de la Qualitat, EURASHE, UNESCO-CEPES, etc.). D’altra banda, els propis estats que s’han anat adherint progressivament al procés i que avui dia són 47 de tota Europa. Finalment, la Comissió Europea i el Consell d’Europa. Aquests actors participen en el Bologna Follow Up Group (BFUG) que es reuneix periòdicament pel seguiment de les 10 línies d’acció actuals i per donar suport a la implementació de la Declaració de Bolonya. Així mateix, una reunió bianual dels ministres responsables d’educació superior analitza i impulsa el procés per consens.

Al meu entendre destaca especialment la participació de les pròpies institucions europees (Comissió i Consell d’Europa), sobretot perquè no disposen de cap tipus de competència política en l’àmbit de la formació universitària i, malgrat aquest fet, han sabut situar el procés de construcció de l’EEES a l’agenda política europea i en la dels estats membres de la Unió i d’altres països europeus. Mitjançant l’EEES podem afirmar que la reforma universitària a Europa és un fet i, encara més rellevant, la universitat, la recerca i la innovació han passat a ser considerades institucions i polítiques clau pel progrés d’Europa com a societat i economia intenses en coneixement.

La virtut de ser un procés, el perill de l’homogeneització i la burocratització

L’EEES s’ha anat configurant amb els pas dels anys; ha estat per tant un veritable procés que s’ha anat matisant i concretant. De fet, les diverses declaracions signades (Sorbona 1998, Bolonya 1999, Praga 2001, Berlin 2003, Bergen 2005, Londres 2007, Lovaina 2009, Budapest-Viena 2010) no deixen de ser documents força genèrics de recomanacions i acords oberts, i en molts d’ells s’ha volgut posar l’èmfasi en aspectes diferents que anaven complementant aspectes tractats en anys anteriors (doctorat, formació al llarg de la vida, assegurament de la qualitat, mobilitat, atractiu internacional de les universitats europees, etc).
Destaca de forma significativa la voluntat de situar l’estudiant al centre del procés formatiu, per exemple mitjançant la introducció de l’anomenat crèdit europeu (European Credit Transfer System, ECTS). El crèdit europeu comptabilitza la càrrega de treball d’un estudiant per assolir els objectius d’un programa formatiu, objectius que es mesuren en competències i resultats de l’aprenentatge i no només com a hores presencials a l’aula, tal com establia fins ara el crèdit a Espanya. Juntament amb aquest fet, l’EEES pretén una universitat oberta a la societat i molt més lligada a les necessitats i demandes de la societat i del mercat laboral i professional.

D’altra banda, cal alertar d’un dels perills més significatius del procés de construcció de l’EEES, perill que compta amb dues vessants. D’una banda, una possible tendència a la burocratització i regulació excessiva dels sistemes universitaris que, d’altra banda, ja és excessivament present en el panorama universitari espanyol. Un exemple paradigmàtic d’aquest fet (tal i com ha passat en alguns estats, Espanya inclosa) és el perill de burocratitzar els processos d’assegurament i avaluació de la qualitat universitària, on han pesat en excés els mecanismes, les metodologies i els controls ex ante que aporten poc valor afegit. L’altra vessant negativa, lligada en part a la burocratització, és la de la possible homogeneïtzació dels sistemes universitaris i de les pròpies universitats arreu d’Europa. De fet, l’EEES no ha volgut ser un procés d’harmonització sinó que ha pretès mantenir la diversitat dels models universitaris, aportant però mecanismes de transparència, reconeixement dels títols universitaris arreu d’Europa, afavorint la mobilitat i millorant la competitivitat i la visibilitat internacional. Malgrat tot, el perill de l’harmonització, tant en els propis models dels diversos països com entre les universitats europees, segueix sent present i podria constituir una autèntica contrapolítica de la que inspira l’EEES.

Una adaptació correcta a Catalunya, també amb aspectes a millorar

L’adaptació dels estudis universitaris de Catalunya a l’EEES s’ha produït satisfactòriament. Malgrat les veus d’alguns que pronosticaven quasi bé una hecatombe i d’altres que clamaven per una prestesa subjecció de les universitats públiques als interessos del mercat i a seva privatització (!?), cal afirmar que el procés s’ha dut a terme correctament. Els estudis oficials de màster adaptats a l’Espai Europeu ja s’imparteixen des del curs acadèmic 2006-07 i els de grau van començar a funcionar des del curs 2008-09. Pel que fa als estudis universitaris dels plans antics (previs a l’EEES) des del present curs 2010-11 ja no s’ofereixen places de primer curs, tot i que seguiran vigents fins el 30 de setembre de 2015 per als alumnes que van començar estudis abans de l’adaptació. Malgrat voler destacar en primera instància i de forma clara aquesta adaptació positiva a Catalunya, cal manifestar també que es mantenen aspectes de clara millora. Dit d’una altra manera, no s’ha aprofitat amb suficient ambició la oportunitat històrica de reformar els estudis universitaris en un context europeu per afrontar alguns dels dèficits universitaris a Catalunya i al conjunt de l’Estat. Podem destacar en aquest apartat la decisió del Govern central d’estructurar els dos primers cicles d’estudis universitaris en el que es coneix com 4 + 1 (quatre anys per obtenir el grau i un any per obtenir el màster, comptabilitzat en l’equivalent a crèdits europeus), mentre la pràctica majoria de països europeus havia pres la decisió d’estructurar els dos cicles en un 3 (títol de grau) + 2 (títol de màster), fet que aïlla en part el sistema de títols universitaris a Espanya i dificulta la mobilitat d’estudiants i professors així com l’atractiu de les universitats a escala internacional. Un altra aspecte ha estat la manca de planificació financera a mig i llarg termini, així com la manca de recursos ad hoc per a poder dur a terme en millors condicions l’adaptació. Finalment, caldria destacar també que no s’ha incentivat prou la construcció d’un panorama de títols de major racionalitat i eficiència pel conjunt del sistema universitari català, que permetés/promogués la col·laboració interuniversitària i la millora de la qualitat de la formació universitària.

Les mancances del sistema universitari català i espanyol no són adduïbles a l’EEES

En el debat públic que es va produir a Catalunya i al conjunt de l’Estat ara fa un parell d’anys i al que ens referíem anteriorment, en el que alguns grups sobretot d’estudiants criticaven i arribaven a qüestionar la idoneïtat de la implantació de l’EEES, es van posar de manifest alguns dels àmbits de millora o problemes de la política universitària a casa nostra. Curiosament, però, cap d’aquests problemes o mancances són directament adduïbles a l’Espai Europeu. Són sobretot mancances de la pròpia estructura de l’educació superior a Espanya. Sense voler entrar en profunditat ni en una relació exhaustiva, em referiré a tres problemes que em semblen molt significatius. En primer lloc, i en el terreny estricte de la formació dels estudiants, trobem dèficits en la formació en habilitats i en aptituds entre els nostres estudiants universitaris. Diverses enquestes i estudis ens demostren que la qualitat de la formació universitària a Catalunya és equivalent (fins i tot notablement millor en alguns casos) a la de la resta de països europeus o del món occidental avançat; en canvi, un dels àmbits de millora evident té a veure amb la formació dels nostres universitaris en habilitats i aptituds necessàries i valorades en els diversos àmbits professionals, en aspectes tals com les capacitats generals de gestió, la direcció d’equips i persones, la gestió de projectes, el lideratge i la comunicació, la proactivitat i l’emprenedoria, etc. En aquest terreny cal aprofitar les possibilitats de creiexement i de millora que ens obre l’EEES. Un segon aspecte és el de la necessitat d’una inversió financera estable i dirigida a la consecució dels objectius que planteja l’Espai Europeu. Fins el moment, el procés a Catalunya s’ha dut a terme sense un finançament específic, fet que ha dificultat en bona manera la seva implantació efectiva. Invertir recursos específics per a una millor formació, per una formació més aplicada en habilitats i actituds, per disposar de postgraus i màsters de referència internacional o per captar investigadors de prestigi internacional, alhora que tendir a una inversió amb nivells més propers als països avançats és també una necessitat que caldria atendre a curt termini. En aquesta línia, hem de destacar la necessitat d’incrementar molt significativament els recursos destinats a les beques, ajuts i préstecs als estudiants universitaris en tots els nivells, degut a que actualment disposem d’un dels sistemes de beques menys robustos i amb menor dotació de tota Europa. Finalment, un tercer aspecte de millora evident recau en la necessitat d’incrementar l’autonomia de les universitats, facilitar les seves capacitats de gestió i alhora bastir un sistema de retiment de comptes més eficaç. Diversos estudis recents demostren que el sistema universitari a Espanya és un dels sistemes europeus amb major reglamentació per part dels governs i administracions públiques i, alhora, un dels sistemes on l’autonomia dels propis docents és més àmplia, fet que dificulta una gestió institucional de cada universitat i del conjunt del sistema universitari amb perfils propis i complementaris i amb una estratègia sòlida a llarg termini pel bé de la competitivitat de les universitats al servei del progrés social, econòmic i cultural.

Publicat a la revista del Centre de Treball, Econòmic i Social de Catalunya (CTESC)

Cap comentari:

Publica un comentari a l'entrada